O PROCESSO ENSINO X APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL:

ESTE TEXTO É PARTE DA MINHA MONOGRAFIA: 

O DEFICIENTE MENTAL: DA INCLUSÃO ESCOLAR À INCLUSÃO SOCIAL.

ESPERO QUE A LEITURA SEJA PROVEITOSA!

O PROCESSO ENSINO X APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL:

           Um alerta se faz importante quanto ao processo de aprendizagem do deficiente mental: “A deficiência mental não significa incapacidade de aprender” (PRIOSTE, 2006, p.32). Possivelmente esse aluno não aprenda da maneira que o professor espera, talvez ele não tenha o mesmo ritmo de aprendizado como a maioria dos alunos e nem aprenda da mesma maneira, mas isso de modo algum significa que ela não seja capaz de aprender.

           Atentando ao artigo 59, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) verifica-se que é assegurado aos educandos com necessidades especiais o direito a currículos, métodos, técnicas, recursos educativos organizados de maneira específica, a fim de atender às suas necessidades. No inciso 2º desta mesma lei é assegurada a terminalidade especifica para aqueles que em virtude de sua deficiência não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, bem como os mesmos fazem jus a uma certificação de estudos.

           Durante o período de permanência na escola os alunos deficientes, de acordo com a LDBEN (1996) terão direito a professores com especialização adequada em nível médio ou superior, a fim de ofertarem um atendimento especializado, porém, a mesma lei vislumbra a possibilidade de integração em classes regulares de ensino, o que ocorre nas chamadas escolas inclusivas.

            A Resolução 02/01 do Conselho Nacional de Educação, em seu artigo 8º,   dispõe sobre a flexibilização e adaptações curriculares, as quais devem considerar o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, das metodologias, recursos diferenciados e também sobre o processo avaliativo adequado ao desenvolvimento desses alunos.

             No caso da terminalidade especifica, seria uma possibilidade de efetivação da integração e do pleno exercício da cidadania por parte da pessoa deficiente, fazendo jus ao título de trabalhador, como proposto na LDBEN (1996), que diz que a educação especial para o trabalho, visa a efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. 

             Para MENDES (1999) apesar dos documentos com posições legais favorecendo a “escola inclusiva’, parece não haver concenso sobre as implicações pedagógicas e  escolares implícitas no processo de inclusão.

A dicotomia entre o social e o pedagógico descrita por muitos professores quando se fala em educação inclusiva. A crença de que crianças  com deficiência mental seriam incapazes de aprender a ler e a escrever induz muitos professores a conceber as práticas escolares inclusivas apenas do ponto de vista do “social”, que muitas vezes é restrito ao “estar entre os demais alunos “normais”. A idéia é fruto de uma visão reducionista da aprendizagem, restringindo-se à aquisição da leitura, da escrita e das habilidades aritméticas” (PRIOSTE, 2006 p. 58)

Um exemplo é o modelo que considera as pessoas com síndrome de down doentes e tem como objetivo melhorar essas pessoas para adequá-las aos padrões normais da sociedade. Esse modelo de certa forma influencia a visão que se tem sobre a síndrome de down, contrapõe-se o modelo social da deficiência, concebendo que os problemas da pessoa com deficiência não estão apenas no indivíduo, mas na característica da sociedade. (VOIVODIC, 2008 p. 17-18)

 O professor devia estar atento às inovações que são necessárias para uma Educação de qualidade, inclusive para a própria prática docente. Mudanças deveriam ser entendidas como positivas pelo professores e não desanimadoras. A exemplo disto seriam as mudanças exigidas nas adaptações curriculares para possibilitar a permanência do aluno deficiente. O educador no paradigma inclusivo é aquele preparado para oferecer ensino de qualidade a qualquer criança. Diferente do paradigma especial que o descreve como especialista em determinada deficiência (PRIOSTE, 2006).

             Para MANTOAN (2006, p.55) “ensinar na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis”. Ela chama a atenção para o argumento freqüentemente usado por docentes para resistir à inclusão, que seria o de não estarem e/ou não terem  sido preparados para receber alunos com necessidades específicas de aprendizado. Para autora, há uma reação de início na formação em serviço e que geralmente esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalhos pedagógicos predefinidos, como se isso fosse a solução para os problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas.

           De acordo com MANTOAN (2006) uma grande parte desses profissionais concebem a formação como mais um curso de extensão ou especialização o que convalidaria assim a capacidade de ser um professor inclusivo. Ela afirma ainda que  não se considera inclusão quando há uma classe de inclusão, como um dos tópicos que constam do elenco do projeto pedagógico da escola, mas quando se entende que incluir requer além de títulos ou certificações, uma pré-disponibilidade interna muito grande por parte dos docentes e demais membros de uma equipe pedagógica.

           O avanço no aprendizado de alunos com deficiência mental, em especial o desenvolvimento cognitivo e motor, será facilitado no ensino regular mediante as adaptações curriculares. Através dessas adaptações curriculares sejam elas não significativas ou  de pequeno porte (aquelas que demandam  modificações no currículo, pequenos ajustes, de ordem  organizativa, relativa aos objetivos e conteúdos e à temporalidade) ou significativas – de grande porte (que dependem de decisão política e de gerenciamento de verbas, implica modificação expressiva no planejamento e na ação docente), sejam quais forem, necessitam ser pensadas em conjunto, (professores, equipe pedagógica e até gestores), poderá viabilizar o progresso desse aluno, dando-lhe uma seqüência na aprendizagem.

           Com as adaptações curriculares ele pode até vir a não aprender todos os conteúdos, principalmente os mais abstratos, pode não aprender todas as operações matemáticas ou todas as regras da língua portuguesa, mas ele pode ao longo de sua permanência na escola ter uma continuidade nos objetivos propostos e conseguir realizar operações simples de matemática e utilizar-se da língua para comunicar-se. Porém a descontinuidade das propostas de adaptações curriculares para o deficiente mental, pode gerar um possível fracasso da inclusão, restringindo o aluno deficiente mental a mais número na sala de aula, mas não na proposta pedagógica da escola.

          Adaptação curricular, segundo Coín e Enriquez (COIN e HENRIQUEZ, apud CORRÊA & FERNANDES, 2008), é a acomoda­ção ou ajuste da oferta educativa comum às necessidades e possibili­dades de cada aluno. São instrumentos de individualização e flexibi­lização de ensino que devem ser produto de decisões pedagógicas.

          GOFFREDO (2007) porém, alerta para que as adaptações curriculares não sejam entendidas como um novo currículo, mas um currículo dinâmico e alterável que atenda realmente a todos os alunos. A autora explica as adaptações:

Adaptações não significativas mais comumente necessárias:

1.    Adaptações organizativas que se referem à organização de grupos alunos para realização das atividades, à organização didática da aula, à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades previstas bem como a organização do espaço.

2.    Adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito à seleção, priorização e seqüenciação de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores; à seleção, inclusão e priorização de objetivos; à eliminação de conteúdos secundários e ao acréscimo de conteúdos, quando for necessário.

3.    Adaptações avaliativas envolvem a: variação de critérios, procedimentos, técnicas e instrumentos adotados para avaliar o aluno; variação nos critérios de promoção; modificação do nível de complexidade das atividades;

4.    Adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino aprendizagem: alteração nos métodos adotados para o ensino dos conteúdos curriculares; seleção de um método mais acessível para o aluno; introdução de atividades complementares como reforço de apoio ao aluno no seu processo de aprendizagem; alteração na seleção e adaptação de materiais.

5.    Adaptações na temporalidade dizem respeito à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos; ao período para alcançar determinados objetivos; ao prolongamento ou redução no tempo de permanência do aluno na série, fase, ciclo ou etapa.

As adaptações significativas segundo o autor pode ocorrer em três níveis:

·         No âmbito do projeto pedagógico;

·         No currículo desenvolvido na sala de aula;

·         No nível individual.

Vejamos  algumas delas:

Quanto aos objetivos

·         Eliminação de objetivos básicos;

·         Introdução de objetivos elementares e/ou alternativos

Quanto aos conteúdos

·         Eliminação de conteúdos básicos do currículo;

·         Introdução de conteúdos específicos.

Quanto à metodologia e organização didática:

·         Introdução de métodos e procedimentos complementares;

·         Introdução de recursos específicos.

Quanto a avaliação:

·         Introdução de critérios específicos de avaliação;

·         Modificação dos critérios de promoção.

Quanto à temporalidade:

·         Prolongamento de um curso ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo.

GOFFREDO ainda nos lembra que as adaptações curriculares são da responsabilidade de  todos os atores sociais envolvidos com a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais e que as adaptações não significativas mais necessárias ao aprendizado do aluno são aquelas que demandam modificações menores no currículo, pequenos ajustes possíveis de serem realizados em sala  de aula no decorrer das atividades docentes.